初中文言文阅读命题策略
随着课程改革的不断深化，评价越来越受到重视，但初中文言文阅读命题却固化为套路：实词意思解释，虚词用法判断，句子翻译，思想情感理解。这个套路就像一台自动命题机，几乎任何一篇文言文送进这台机器的入口，都会吐出这四道题。这样的命题还需要专业的思考吗？这样的命题还能推动文言文教学的改革吗？固化的命题必然导致僵化的教学。这些试题几乎不涉及体验、感悟、赏析、评价，教学也就停留在读读、记记、背背的反复操练中。考量套路化命题背后的逻辑，主要原因还是将文言文教学的主要目标当作语言积累，而不是文章阅读。这种“言”“文”之别大致相当于“古代汉语”和“古代文学”，争议已久也有定论，但在实践中仍然理解不深刻。
 
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对文言文的评价要求是：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”乍看之下，考查目标仅仅是“记诵积累”与“理解诗文大意”，相比现代文的考查要求“重点评价学生对阅读材料的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解”“第四学段侧重考查理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力”，文言文的考查要求确实简单了许多。但考查要求简单并不能因此就模糊文言文教学的“阅读”属性。《课标》是按照“阅读”来要求文言文教学的，即“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。换言之，文言文与现代文主要的差异在于语体的不同，因此阅读中需要解决词语的障碍，除此以外，文言文与现代文都属于阅读教学，都是基于理解，将自己的生命体验与作品进行交流互动，进而建构起自己的意义价值，其本质都是文化心理发生变化的“阅读”，因此都有感悟、赏析、评价等心理活动。
 
那么，阅读中必然涉及的感悟、赏析、评价等高阶能力是否与文言文“积累”“理解”的评价要求相抵触呢？或者说文言文阅读的考查能否涉及高阶能力呢？对此需要加以辨析。
 
我们知道，能力层级的高低与难度大小并不是同一个概念，能力层级高的难度并不一定大。比如，识记是低阶能力，但如果要识记的是屈原的《离骚》全文，难度就不小。如果要求是根据《离骚》想象屈原的形象，那么，虽然想象形象是高阶思维，但这个要求的难度却小于记忆《离骚》全文。与低阶思维以接受为主的思考方式相比，高阶思维有更多学习者的主动参与，因此更易于激发学习兴趣，带来成功体验。所以，不需要担心高阶思维会加重学生的学习负担。此外，高阶能力涵盖了低阶能力，比如，评价一个人必然建立在了解这个人的基础上，考查高阶能力的同时，也考查了低阶能力。所以，在文言文阅读中考查赏析、评价等高阶能力既符合文言文阅读的实际，也能达成考查“理解”的《课标》要求。
 
因此，对于《课标》中关于文言文阅读能力的考查要求，我们不妨这样理解：以“记诵积累”和“理解诗文大意”为核心目标，在控制难度的同时，灵活运用高阶能力考查达成考查目标。以理解为核心要求，但不止步于理解的考查对推动文言文阅读教学改革有积极意义。
 
基于以上思考，我们再来谈谈文言文阅读的命题策略。
 
策略一：横布点，纵设级
 
考查一篇文章的阅读无外乎提出这样一些问题：“写了什么”“怎么写的”“写得怎么样”“为什么写”等。这些问题隐含两个维度上的要求：横向的知识点和纵向的能力层级（如图1）。横坐标轴上分布的知识点有“内容与形象”“语言与写法”“主题与情感”等。纵坐标轴上分布的能力层级有“了解与识记”“理解与应用”“分析与评价”“探究与创造”等。两个维度配合形成考查的布局面。
 
 
要运用好这个策略，命题者需要掌握的技术是：将一个知识点放在不同能力层级中考查。我们来看以下题目的能力层级：
 
①诸葛亮的鞠躬尽瘁表现在哪里？
 
②从画线句子可以看出诸葛亮是个怎样的人？
 
③结合具体内容，分析文中诸葛亮的形象。
 
④鲁迅评价《三国演义》，说诸葛亮多智而近妖，你赞同吗？请结合具体内容阐述理由。
 
⑤结合文章具体内容，探究小说是如何塑造诸葛亮的形象的。
 
⑥和《隆中对》相比，《三国演义》描写诸葛亮有什么不同？请你从《隆中对》中另找一处进行改写。
 
这六个题目考查的都是诸葛亮的形象，但所涉及的思维层级不同。题①到题③主要考查的是“理解与分析”能力：题①已经给人物定性，考生要理解“鞠躬尽瘁”的含义，找到事例印证这个结论，是演绎思维，与题③相比更容易些；题②要求具体分析一句话，任务比较单一，这样的题型较为常见；题③要求分析全部语料内容并概括，较为综合，难度比前一个稍大。这三个题目指向人物形象的分析，虽然考生答题时所用词语可能会有差别，但对诸葛亮的基本形象认识相同，可以运用采点给分评卷。
 
题④到题⑥，考查的能力层级明显高于前三题。题④主要考查评价能力，无论赞同还是不赞同，都要理由充分，由于每个人的理由不尽相同，所以题目具有开放性。题⑤是对塑造形象的方法的探究，思维要求比较综合。题⑥考查的是创造能力，在研究别人改写的基础上进行自己的改写，要运用多种思维，能力层级非常高。这三个题目从“评价”到“探究”再到“创造”，能力层级逐步提高，都属于高阶思维，具有思维动作复杂、思维加工对象综合、思维结果开放的特点，评卷时宜采用结果观察法分层赋分。
 
这六个题目可以作为对同一个知识点进行不同能力层级考查的示例。刚涉足命题实践的教师不妨画一个坐标图，标注出所命题目的二维分布，以检视命题布局是否合理。当然这一命题策略并不仅适用于文言文阅读，只是在文言文阅读的评价中最容易被忽视，所以更有必要强调。
 
策略二：声东击西
 
很多考查人物形象和文章主题的题目用的是“文中的×××是个怎样的人”“这篇文章揭示了什么道理”的“硬着陆”式提问，这种问题直接考查学生的分析、概括能力，将一部分理解了诗文大意但概括能力差、表达又不精准的学生拒之门外，反而没有达成考查学生理解诗文大意的目标。由于缺少设计，这些套路化的题目还容易导致思维僵化，带来不良的教学导向。因此，问题的设计并不是无关紧要的事情。对此，以下两个例题作了有益的尝试。
 
例1、2014年衢州市、丽水市中考试卷
 
语料：《太平广记》的《郑》（略）
 
题目：《太平广记》按主题分类（如选项），本文以“郑”为题，应属于哪一类？
 
A. 俊辩 B.气义 C.知人 D.幼敏
 
例2、2017年衢州市某试卷
 
语料：《筠廊二笔》之节选《高念东》（略）
 
问题：下列两首诗哪一首是高念东所作？根据选文写出判断理由。
 
A.户倚双藤禅宇开，无人知是相公来。相看一笑忘朝市，风味依然两秀才。
 
B.寒月沉沉洞房静，真珠帘外梧桐影。秋霜欲下手先知，灯底裁缝剪刀冷。
 
例1采用曲问的技巧考查学生对文章主题的“意会”，而无需“言传”，避免了因文字表述要求而造成的失分；例2的语料围绕高念东写了三件小事，题目给了两首风格迥异的诗，让学生判断诗风与人格一致的选项，在考查人物形象理解的同时，增加了对诗歌阅读的要求，很有创意。这两个示例都是运用了“声东击西”的曲问策略。
 
策略三：文本的有机组合
 
将词语、句子或者文本组合起来进行考查并不新鲜，这里要强调的是：只有文本组合的关系真实自然，以此为基础设计的题目才能真实有效。近年的语文评价比较强调组合文本的运用，但是，不少文本的组合理由牵强，人为拼凑痕迹浓重，而指向组合的题目又思维含量单薄，维系文本组合关系的能力不足。解决这个问题还是要回到命题的基本原则上来。语文能力情境化考查的原则强调，生活中怎么运用语文，试卷中就怎么考查语文，因此，理想的文本组合关系应该是再现或模仿生活中组合文本的阅读情景。那么，生活中什么情况下会遇到文言文组合阅读呢？下面的两组试题给了很好的示范。
 
例3、2017年温州市统编教材八年级期末试卷
 
语料1：骆宾王《于易水送人》诗（略）
 
语料2：【校记】“壮士发冲冠”，清代陈熙晋《骆临海集笺注》作“壮发上冲冠”。
 
语料3：【注释】别燕丹：指的是荆轲作别燕太子丹，前往刺秦。《史记·刺客列传》：太子及宾客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水之上，既祖，取道，高渐离击筑，荆轲和而歌，为变徵之声，士皆垂泪涕泣。又前而为歌曰：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还！”复为羽声忼慨，士皆瞋目，发尽上指冠。于是荆轲就车而去，终已不顾。
 
语料4：【集解】
 
（1）明·唐汝询《唐诗解》:因临易水而想古人亦尝送别于此，今其人虽没，其水犹寒，安知今人之不能为古也。侠气凛然，见于言外。
 
（2）清·宋宗元《网师园唐诗笺》：末句黯然。
 
题目：1.读完诗歌，你认为【校记】中“壮士发冲冠”与“壮发上冲冠”，哪句更好，为什么？
 
2.解释下列句中加点的词。
 
（1）皆白衣冠以送之_____
 
（2）复为羽声忼慨_____
 
（3）终已不顾_____
 
3.诗歌中，作者借用了“别燕丹”这个故事，有什么作用？
 
4.唐汝询从“今日水犹寒”中读出了“侠气凛然”，而宋宗元却认为“末句黯然”，你认为哪种观点更合理？结合诗歌及注释加以分析。
 
这一组语料的组合关系是日常古诗阅读情景的真实再现，从诗到校记到注释再到集解，四个文本因为读懂一首诗的需要而组合到一起，这样的组合关系真实自然，如同生命体般有机生长而成，没有人为拼凑的痕迹，不是为了考试而组合。“诗—校记—注释—集解”这样的阅读程序无形中还能指导学生阅读古诗的方法。因为是真实的组合，因此文本之后的题目设计几乎是浑然天成，既充分运用了所给的语料，又贴切自然地考查了诗和文的阅读，是一道很好的组合文本范例题。
 
例4、2018年衢州市中考试卷
 
语料1：甲文《汉书·朱买臣》节选（略）
 
语料2：乙文罗隐《越妇言》节选（略）
 
题目：1.用原文填空：甲文省略号处，略去了朱买臣的境遇变化，这个变化可以用乙文中“____”一词来概括；甲文中朱买臣“置园中，给食之”的原因，乙文中有一种说法是“____”，而朱妻认为是“____”。
 
2.乙文是对甲文中哪一内容的具体解释？
 
A.好读书 B.不治产业
 
C.求去 D.妻自经死
 
3.甲、乙两文或显或隐地写了朱妻之羞，请分别写出她因何而羞。
 
这两个语料的关系也是浑然天成的，乙文罗隐的《越妇言》是对甲文《汉书·朱买臣》的再创作。阅读《越妇言》而不知《朱买臣》，则不知所云；阅读《朱买臣》而不对其中“妻自经死”的重要细节好奇生疑，不去关注史实的缝隙，就不是读史的正确态度。所设题目帮助学生在两个文本之间多次往返印证，逐步加深对事件的理解、对文本的体认，让尘封在历史中的人物逐渐被唤醒，成为有性情有血肉的个体，而不是凝固在史书中的几个字。这样的题目可以教会学生如何阅读史书，其命题的策略正是文本的有机组合。
 
这两个例题对组合文本的命题很有启发：首先，文本的组合关系要真实自然，应是对生活中阅读情景的真实再现或模拟；其次，题目设计要贴合文本，联系紧密，这样才能对现实中的阅读及教学具有指导意义。
 
以上所讨论的文言文命题策略，并不是文言文所独有的，而是坚持文言文作为“阅读”存在的课程定位而打开的命题视野，相信回归“阅读”的属性，文言文教学也会有广阔的天地。
 
策略四：依语体设题
 
那么，专用于文言文阅读的命题策略是什么呢？
 
王荣生教授多次强调把小说当小说教，把诗歌当诗歌教，借用在此，就是要把小说当小说考，把诗歌当诗歌考，把文言文当文言文考。文言文作为一种语体，有其独有的语言现象，这既是文言文学习的内容，也是文言文考查的要点，这就是“依语体设题”的策略：文言文有文不加点的特点，那就考查断句；文言文有省略的现象，那就考查补充句子成分；文言虚词有表情达意的特点，那就品析虚词的表达效果；文言文有因流传久远而脱字、讹传等现象，那就推断用词是否恰当；文言文讲究章法且借助章法表达写作意图，那就考查对章法的理解……这些策略遵循技术手段与所考查内容适切的命题原则，既帮助命题者关注要考查的知识点，更提示考查这些知识点所应该运用的命题技术。以下举一些例题说明。
 
一
 
关于断句的考查
 
考查断句可采用选择题的形式，如2004年四省（区）国家基础教育课程改革试验区中考试题：
 
例1、语料：【甲】于是入朝见威王……【乙】先帝创业未半而中道崩殂……
 
题目：下列句中“/”表示朗读时的停顿，其中读法不正确的一项是（ ）
 
A. 臣/诚知不如徐公美
 
B. 皆以/美于徐公
 
C. 今齐/地方千里
 
D. 先帝创业未半/而中道崩殂
 
考查断句也有要求直接在句中划分停顿处的，这种题目一般会明确要求断几处。如：
 
给“时南北无行人左右曰但刘景在后行二三里”断句，限断两处。
 
断句主要是对句子意思理解的考查，但也有利用断句，考查对句子表达效果的分析的。如在2017年浙江省统编教材命题评比中，宁波海曙区七年级期末卷有这样一道题目：
 
例2、语料：《晏子春秋》节选，“景公为长庲，将欲美之”选段。
 
题目：下面这个句子的断句你认为哪一句更好？请说明理由。
 
遂废酒罢役不果成长庲。
 
A.遂废酒罢役，不果成长庲。
 
B.遂废酒，罢役，不果成长庲。
 
这道题的创意之处在于运用断句不仅考查学生对句子表层信息的解码，还通过断句考查学生基于“情境模型”的意义构建能力，即在理解语意的基础上，基于语篇，产生个人的意义理解。这道题目可以算作是断句考查的进阶版。
 
二
 
关于省略的考查
 
省略是又一种常见的文言语言现象，对省略成分的推测可以看出考生是否读懂文本。
 
例3、语料：《太平广记·郑因》选段。
 
题目：联系上下文，在横线处填入被省略的人名。
 
（1）十八九，因为御史，（2）巡荆部商山，歇马亭，俯瞰山水。
 
——2014年浙江衢州/丽水中考试卷
 
三
 
关于虚词的考查
 
虚词是文言文的重要构成部分，没有实意但有表情达意作用。文言虚词的考查一直是初中文言文教学的“死穴”——不考不教，一考就“死”。以下试题可以给人以启发：
 
例4、语料：《唐雎不辱使命》。
 
题目：结合句子的内容说说加点词的表达效果。
 
布衣之怒，亦免冠徒跣，以头抢地耳。
 
——2014年浙江衢州/丽水中考试卷
 
秦王向唐雎一番恐吓之后，被唐雎反问知不知道布衣之怒，便回答：“布衣之怒，亦免冠徒跣，以头抢地耳。”语气里满是傲慢和轻蔑。这道题目，考查的不是文言虚词的释义，而是文言虚词对表现人物的作用，角度小而巧，这是抓住了文言虚词的本质特征设题。
 
虚词在行文中还有连接作用，不同虚词表达不同逻辑关系，因此，也可以像下面这样命题：
 
例5、根据文意，填入下列句子“△”处的词，最恰当的一项是（ ）
 
①刺史谯国公李崇义怪之 △ 问户佐。
 
②诸窃议以为琰之不知书，△遨游耳。
 
③命每案后连纸十张，仍命五六人 △ 供研墨点笔。
 
A.①但②且③以 B.①且②为③而
 
C.①以②但③为 D.①而②但③以
 
——2015年浙江嘉兴/舟山中考试卷
 
四
 
关于文言词语的解释
 
文言词语的解释是最常见的考查内容，但考查方法大多单一。其实，只要坚持“教考一致”的原则，回归文言文日常阅读的规律，就能找到很多设题方法。生活中真实的文言文阅读，除了凭借记忆积累之外，还有很多方法知道文言词语的意思：比如，借助工具书是最常用的方法（见例6）；有时候，除了借助工具书，还要结合语境（见例7）；有些时候，我们会联系现代汉语（尤其是成语）中仍在使用的语义，来推测文言词语的意思（见例8）；我们还会将全文的意思猜个八九不离十，再根据汉字音形义结合的特点来确定一个词语的意思（见例9）。日常文言文怎么读的就怎么考查，这样才能设题自然贴切，并能指导学生学习文言文的方法。
 
例6、从《古代汉语词典》提供的部分义项中，为下列句中加点词选择意思正确的一项。
 
（1）怒引至庭下曰（ ）
 
A.引导，诱导 B.拉，拽 C.引用
 
（2）拜谢曰（ ）
 
A.认错，道歉 B.辞别，离开 C.感谢，酬谢
 
（3）白时卧庐山（ ）
 
A.睡觉 B.倒伏 C.隐居
 
（4）累系浔阳狱（ ）
 
A.连接，维系 B.拘囚 C.留意，挂念
 
——2015年浙江温州中考试卷
 
例7、语料：苏轼《西江月》。
 
题目：根据《古汉语常用字字典》提供的部分义项，为“可惜一溪风月，莫教踏碎琼瑶”中的“惜”字选择恰当的解释，并说明理由。
 
A.爱惜 B.惋惜 C.吝惜
 
——2015年浙江湖州中考试卷
 
例8、下列加点的文言词语意思不同的一项是（ ）
 
A.风烟望五津 无人问津
 
B.媵人持汤沃灌 赴汤蹈火
 
C.臣不胜受恩感激 引人入胜
 
D.陈太丘与友期 不期而遇
 
——2015年浙江嘉兴/舟山中考试卷
 
例9、语料：《项羽本纪》节选。
 
题目：根据上下文意思，给文中拼音处选择正
 
确的汉字。
 
（1）项梁杀人，与籍避 chóu（A.仇 B.愁）于吴中。
 
（2）每吴中有大徭役及丧，项梁 cháng（A.尝 B.常）为主办
 
（3）梁掩其口，曰：“勿 wàng（A.妄 B.忘）言，族矣！”
 
——2017年浙江杭州某试卷
 
五
 
关于文言文的章法
 
以上断句、虚词、省略、词语解释的考查，设题的依据都是文言文的语体特点。文言文还有一个特点却常常被忽视，就是文言文的章法。
 
比较中外文本，我们会直觉两种文本风格差异明显，最主要的一个区别是中国的文章大多数讲究行文结构。对行文结构的研究甚至一度成为选拔士人的要求之一。中国人对章法的研究，一方面是汉语言的特质决定的，如《劝学》借重比喻论证，《师说》借重类比论证，体现出偏于感性的思维方式，带有鲜明的民族的烙印，另一方面也和文言这种语体的特殊发展经历有关。文言并不是古代各朝的日常用语，而是秦汉以后历代仿照先秦语言所写的书面语体。它不是对生活语言的简单记录，而是对古代汉语的继承与模仿。人们在大量研究笔法的文集中汲取营养，又在继承中不断发展弘扬这些笔法。文言文所体现的传统思维方式对日常生活语言产生影响，从而保留了我们民族埋藏在语言里的文化基因。在漫长的发展历程中，汉语的语音在流转，语法有变化，词汇有增减，至于汉语书面语的行文结构则在不断提炼中逐步形成自己的章法规则和独有的审美取向，成为特殊的文化传承。
 
“语言不仅是思维的工具，它同时也影响和制约着思维。”行文结构的本质是思维，章法是对思维规律的总结和提炼，虽然过于强调章法有失偏颇，但也并非没有价值。用朱光潜的话来说，在作文运思时，最重要而且最艰苦的工作不在搜寻材料，而在有了材料之后，将它们加以选择与安排，这就等于说，给它们一个完整有生命的形式。材料只是生糙的钢铁，选择与安排才显出艺术的锤炼刻画。用现代西方思维研究的理论来说，章法实际上是一种“结构化思维”，尤其对于学习者来说，掌握这些思维结构就能建立图式反映，帮助他们在大多数情况下高效地找到解决问题的途径。我们的汉语是富有生命力的语言，现代汉语与古代汉语血脉相通，章法又是古代汉语中最稳定的部分，对现代汉语仍然影响深远。诚如叶圣陶所说：“一些古书，培育着咱们的祖先，咱们跟祖先是一脉相承的，自当尝尝他们的营养料，才不至于无本。”不懂章法，无论阅读写作都难入汉语之门，更不要说深得汉语的文化精髓。
 
实际上章法不仅让行文更有条理，它还蕴含着表情达意的作用，隐藏着写作目的的密码。比如《岳阳楼记》的章法，从交代写作缘由到想象岳阳楼的景观，再到迁客骚人与古仁人的比较，这些都是铺垫与蓄势，一步一个台阶，最终指向一个终点，引爆在作者高尚的宣言中。不厚道地揣测，作者写此文只是为了最后一句：“微斯人，吾谁与归？”表白自己宠辱不惊、心系天下才是写作此文真正的目的。否则其孙子也不必特意写文章说：“听我老爸讲，爷爷当时写这文章是为了开导滕子京。”再如龙应台的散文《目送》，由“我”目送儿子与“我”目送父亲两部分构成，两部分的结语完全相同，但又不是简单的重复，而是在时间与角色的转换中构成变化，所以当这段结语再次出现时，“所谓父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远”，每个字都像钉子一样，一下一下地扎入读者的内心，引发沉思。这些都是章法结构带来的意蕴，阅读中无视这些独具匠心之处无异于暴殄天物。
 
简言之，讲究章法是文言文明显的文体特征。“古典散文作品的文学性，主要体现在语言的锤炼和章法的考究这两个方面。学习文言文，研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术，是学习重点，目的是提高自己的欣赏品位和审美情趣。”
 
因此，有必要考查文言文章法，以促进教学中对文言文章法的重视。当然，限于试卷选文的篇幅，考场中往往难以呈现文章全貌，确实不利于章法的考查，但留意到这点，就会有机会。下面是一个例子：
 
例10、语料：《纪鸮鸣》节选。
 
题目：本文与王安石《伤仲永》的写法相似，根据提示填写下表空缺处。
 
 
这个题目从课内迁移到课外，考查依据是不少文言文都用这种“记一事发一论”的章法结构。这一章法在教材的现代文中多次出现，比如莫顿·亨特的《走一步，再走一步》，莫怀戚的《散步》等，虽然有些微的区别，但在叙事与说理（抒怀）之间有紧密联系，叙事不单是为了叙事，说理（抒怀）也不是凭空说理（抒怀），“事”与“理（情）”相辅相成，成熟的阅读者，见事就能得理。这样的题目能带领学生穿过文字的芜蔓，发现文章结构的枝干，帮助学生提高阅读的效率。
 
下面是另一个例子：
 
例11、语料：《白水素女》。
 
题目：这个故事与“牛郎织女”“董永与七仙女”“灰姑娘”等故事有相似的情节结构模式。请从人物身份、品质、境遇、结局等方面进行探究，写出此类故事的模型。
 
——2017年浙江衢州中考试卷
 
该题已经打通了古今中外的界限，指导学生在相似的故事中发现“类型”的规律，是对文章思维结构的梳理，是帮助学生在阅读中培养“结构化”思维的一种有效路径。
 
对文言文的章法进行考查，是对文言文“阅读”属性的回归，而不是将文言文仅当作学习古代汉语的语言材料。笔者以为，将文言文当作“文”来阅读还是当作“言”来积累，是文言文考查定位的分水岭。如果按照阅读的要求来定位文言文的课程价值，那么无论是教学还是考查都有很大的空间。